Tener la herramienta no es integrarla
Casi todos los colegios que conocemos ya tienen algún dispositivo tecnológico en el aula. Pocos han cambiado, con eso, la forma en que se enseña. Ertmer (1999) le puso nombre a esta brecha hace más de dos décadas: distinguió entre barreras de primer orden —falta de equipos, de tiempo, de capacitación técnica— y barreras de segundo orden, mucho más difíciles de mover, que tienen que ver con las creencias pedagógicas de cada docente sobre qué es enseñar y qué es aprender. Se puede resolver lo primero por completo y no tocar lo segundo en absoluto. El resultado es tecnología que ocupa un lugar en la sala sin cambiar lo que ocurre en ella.
"Tener la herramienta no es lo mismo que integrarla."
Esa distinción es el punto de partida de este texto, no una anécdota de producto. Nos interesa argumentar que la integración tecnológica genuina —la que sí modifica la experiencia de aprendizaje— depende de al menos tres condiciones. Ninguna de ellas es el dispositivo en sí.
Que el escenario se pueda ajustar a lo que el docente necesita enseñar
La primera condición es de diseño, no de hardware: que la herramienta permita al profesorado decidir el contenido, en vez de recibirlo empaquetado. Kirschner (2015) plantea el problema de frente: pedirle al docente un rol activo de diseño no es gratuito, exige tiempo y competencias que muchas propuestas tecnológicas dan por sentadas sin ofrecer soporte real. Reyes Mury et al. (2022), estudiando una comunidad docente de robótica educativa en Suiza, encontraron algo consistente con esa advertencia: la flexibilidad se sostiene en el tiempo cuando existe una comunidad y recursos compartidos detrás, y se estanca cuando cada docente queda solo frente a la tarea de adaptar el material. Ajustar el escenario a las propias necesidades curriculares es posible, pero no ocurre por defecto; ocurre cuando el diseño de la herramienta lo permite y alguien acompaña ese proceso.
Que el aprendizaje se vuelva visible, no solo entretenido
La segunda condición tiene que ver con qué hace visible la herramienta, más que con cuánto entretiene. Hattie y Timperley (2007), en su revisión sobre retroalimentación, muestran que uno de los factores con mayor efecto sobre el aprendizaje es que estudiante y docente puedan ver, con claridad y rapidez, la distancia entre lo que se hizo y lo que se buscaba lograr. La mayoría de la tecnología educativa no está diseñada para eso: está diseñada para mantener la atención, no para exponer el pensamiento. Una herramienta que permite ver de inmediato si una instrucción, un cálculo o un razonamiento fue correcto —y por qué no lo fue— está haciendo un trabajo pedagógico distinto al de una pantalla que simplemente entretiene mientras dura la clase.
Que la tecnología ayude a movilizar explicaciones de conceptos complejos
La tercera condición es representacional. Abrahamson et al. (2020) argumentan, desde el diseño corporeizado (embodied design), que ciertos conceptos abstractos se comprenden mejor cuando primero se construyen mediante acción física y control motor, y solo después se formalizan en símbolos. No es que mover algo en el espacio sea más entretenido que resolverlo en el papel: es que, para ciertos contenidos, el movimiento es un paso cognitivo previo a la abstracción, no un adorno posterior a ella. Una tecnología que permite manipular físicamente un concepto —en vez de solo representarlo en una pantalla— tiene, según esta línea de investigación, un rol explicativo genuino.
La pregunta que nos interesa dejar abierta, más allá de i-bots: cuando evalúas una tecnología para tu sala, ¿le preguntas si se puede ajustar a lo que necesitas enseñar, si hace visible el aprendizaje, y si te ayuda a explicar lo que es difícil de explicar? O solo preguntas si funciona. Cuéntanos qué piensas en los comentarios del video 👇
Este texto acompaña el video:
Ver en YouTubeReferencias
Abrahamson, D., Nathan, M. J., Williams-Pierce, C., Walkington, C., Ottmar, E. R., Soto, H., & Alibali, M. W. (2020). The future of embodied design for mathematics teaching and learning. Frontiers in Education, 5, Article 147. https://doi.org/10.3389/feduc.2020.00147
Ertmer, P. A. (1999). Addressing first- and second-order barriers to change: Strategies for technology integration. Educational Technology Research and Development, 47(4), 47–61. https://doi.org/10.1007/BF02299597
Hattie, J., & Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of Educational Research, 77(1), 81–112. https://doi.org/10.3102/003465430298487
Kirschner, P. A. (2015). Do we need teachers as designers of technology enhanced learning? Instructional Science, 43(2), 309–322. https://doi.org/10.1007/s11251-015-9346-9
Reyes Mury, S., Negrini, L., Assaf, D., & Skweres, M. (2022). How to support teachers to carry out educational robotics activities in school? The case of Roteco, the Swiss robotic teacher community. Frontiers in Education, 7, Article 968675. https://doi.org/10.3389/feduc.2022.968675